¿Están educando los países para protegerse contra el desempleo?

Hoy en día, más gente que nunca alcanza un nivel educativo equivalente a la educación secundaria superior (CINE 3). La evidencia disponible es muy concluyente: este nivel educativo puede ser considerado como un nivel mínimo para garantizar trabajo y salario. Como la última edición del Informe de Indicadores Educativos de la OCDE detalla, la diferencia en el riesgo de desempleo, en los países miembros de la OCDE, entre los individuos con y sin estudios de educación secundaria superior, es significativa. En 2010, entre los países de la OCDE, el 19,1% de personas entre 25 y 34 años sin un título superior estaban desempleados, en comparación con el 9,8% de los jóvenes de la misma edad que tenían un título superior. Y sin una cualificación de enseñanza secundaria superior, el riesgo de pobreza se multiplica: un 27% de las personas sin educación secundaria superior ganan menos de la mitad del ingreso medio- porcentaje que supera en unos 10 puntos porcentuales al de las personas que sí han finalizado dicho nivel educativo.

Los efectos negativos de la carencia de una cualificación superior se incrementan durante la fase crucial de transición entre educación y trabajo. Entre los NI-NI (personas que no están ni empleados, ni en educación y formación) en el año 2010, hubo 8 puntos porcentuales más de personas entre 20 y 24 años de edad sin educación secundaria superior que gente de entre 20 y 24 años de edad con ese nivel de educación. En 2010, en Estonia, Francia, Irlanda, la República Eslovaca y España, al menos el 25% de las personas de 20-24 años de edad que no habían alcanzado la educación secundaria superior, no estaban ni en la escuela ni tenían un empleo. Los países tienen muy buenas razones para garantizar que el mayor número posible de gente joven obtenga el  graduado en educación secundaria superior. 

En las últimas décadas casi todos los países de la OCDE han experimentado un enorme aumento en el nivel educativo de una generación a la siguiente. La diferencia media entre las generaciones de 25 a 34 y de 55 a 64 años de edad, de los países de la OCDE, fue de 20 puntos porcentuales, pero en Chile, Grecia, Irlanda, Italia, Corea, Portugal y España, la diferencia fue de 30 o más puntos. La mayoría de los países OCDE- especialmente los europeos- han aumentado sus tasas de graduación de secundaria superior durante los últimos diez años. Esta tendencia coincidió con una disminución del número de jóvenes entre 20 y 24 años de edad que no estaban ni en la educación ni en el empleo. 

Pero el inicio de la crisis económica de 2008 fue un punto de inflexión: el tamaño de la población NI-NI comenzó a aumentar de nuevo. La brecha salarial entre las personas con un título de secundaria superior y personas con una cualificación inferior aumentó. La evidencia sugiere que la crisis ha acelerado la polarización del trabajo basado en los niveles de habilidades. Las personas sin una cualificación de enseñanza secundaria superior son sumamente vulnerables al desempleo, mientras que los que tienen una educación secundaria superior están trabajando por menos dinero. En la economía inestable de hoy, un título de secundaria superior ya no es sinónimo de suficiente seguro contra el desempleo y los bajos ingresos. Por Dirk Van Damme. Jefe de la División de Innovación y Evaluación del Progreso (IMEP) y Director del Centro para la Investigación e Innovación Educativa (CERI) 

Entrada original en el blog de educación de la OCDE:

http://oecdeducationtoday.blogspot.com.es/2012/10/are-countries-educating-to-protect.html

Para más información:

Indicators in focus nº 7: http://www.mecd.gob.es/inee/Indicators-in-focus.html#IIF_7

Education at a Glance 2012: OECD Indicators: www.oecd.org/edu/eag2012 

Estudiar en centro penitenciario: para el interno, una oportunidad; para la sociedad, un beneficio

La educación universitaria de la población reclusa es uno de los retos que cualquier sociedad avanzada debe plantearse. Esteban Vázquez Cano, profesor de la UNED, presenta un estudio de las expectativas, obstáculos y hábitos de estudio de los internos que cursan enseñanzas universitarias en la UNED en el Centro Penitenciario Madrid VII situado en la localidad de Estremera. Los resultados demuestran la importancia de tener una oportunidad formativa en los centros penitenciarios. Una actividad que no sólo supone una oportunidad para el interno, sino un beneficio social. Proporcionar educación básica y superior en los centros penitenciarios, además de ser un requerimiento constitucional, es una necesidad de la sociedad, pues se crean oportunidades  para la reinserción social. La función social de los centros penitenciarios está encaminada a la “reeducación” y “rehabilitación” de las personas internas para una futura y adecuada reinserción en la sociedad. Para el desarrollo de este objetivo, la ocupación del tiempo durante la condena de forma social, académica o profesional es de vital importancia; y debe ser una función prioritaria de la institución penitenciaria. El sistema penitenciario no debe sólo proporcionar actividades terapéutico-asistenciales sino también, actividades formativas, educativas, laborales, socioculturales, recreativas y deportivas. La pena privativa de libertad ejecutada exclusivamente como venganza, ejemplo, expiación o retribución no tiene ningún sentido práctico para la colectividad, que no puede eliminar de su seno definitivamente al individuo asocial o inadaptado. Si durante la privación de libertad, no se consigue que el condenado varíe su comportamiento social, la colectividad no habrá obtenido ningún beneficio de su encierro, que habrá generado un coste considerable al erario.

El profesor Fernando Gil Cantero de la Universidad Complutense de Madrid presenta y analiza el modelo de tratamiento de good lives de Tony Ward, que se centra en considerar que los presos no solo precisan adquirir nuevos hábitos y competencias sino sobre todo nuevos valores y estilos de vida alejados de la delincuencia.  Desde esta premisa, este modelo propone una teoría reeducativa penitenciaria basada en  los derechos humanos. En primer lugar, se propone que estos derechos ayudan a percibir las necesidades más humanas de los presos, a buscar estilos de vida adecuados –vinculados al cambio– y a favorecer ambientes penitenciarios más respetuosos y humanos con los presos. Segundo, se analiza cómo y por qué el modelo de tratamiento de good lives propone, de modo muy acertado, pasar de una visión terapéutica y rehabilitadora de los derechos humanos en general, al derecho específico a la educación, la enseñanza y la cultura. El derecho humano a la educación impulsa acciones y no solo políticas pasivas de protección. Tercero, se analizan con detalle algunas de las posibilidades educativas de los derechos humanos y del derecho a la educación en los contextos penitenciarios: la condición vulnerable del preso, las posibilidades del cambio personal, la perspectiva crítica de los derechos humanos frente a los derechos particulares de los presos y, por último, el horizonte reeducativo que la idea de la dignidad humana abre en el contexto del modelo de Ward.

Para más información: 

Descargar los artículos de la Revista de Educación: 

http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/ultimo-numero/re360/re360_09.html

http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/ultimo-numero/re360/re360_04.html

¿Cómo es una pregunta PISA? ¿Cómo se califica?

Para más información: 
Recursos liberados. PISA: http://www.mecd.gob.es/inee/Recursos.html

PISA. Midiendo el éxito escolar en el mundo

Para más información: 
Estudios Internacionales de Evaluación. PISA: 
http://www.mecd.gob.es/inee/publicaciones/estudios-internacionales.html

La música amansa las fieras… y modifica las percepciones del rendimiento de los estudiantes

¿Qué es mayor: la alegría que produce encontrarse cien euros o el enfado de perderlos? De acuerdo con la teoría de las perspectivas, el fenómeno psicológico de aversión a las pérdidas hace que las personas tiendan a dar más peso a las “sorpresas negativas” que a las “positivas”.

Los autores Patricia Pérez y Juan Luis Nicolau demuestran en su estudio “Testing prospect theory in students’ performance” publicado en el número 360 de Revista de Educación, que este fenómeno de aversión a las pérdidas también se evidencia en el rendimiento de los estudiantes. Así, supongamos que un estudiante espera sacar un 7 en una asignatura pero realmente obtiene un 8, y otro estudiante que también espera sacar un 7, finalmente obtiene un 6. En ambos casos, la diferencia es de un punto, pero ¿el efecto sobre la satisfacción (en el primer caso) y sobre la insatisfacción (en el segundo caso) será el mismo? Tal y como enuncia la propiedad de “aversión a las pérdidas” y en línea con los resultados de este estudio, es mayor el impacto que tiene en la insatisfacción el sacar un punto menos de lo esperado, que el impacto que tiene en la satisfacción el sacar un punto más de lo esperado.

Pero este estudio va más allá, e incluye un factor externo -la música- para indagar en las reacciones (de satisfacción o insatisfacción) de los estudiantes ante el rendimiento obtenido. De este modo, se analiza si un determinado estímulo musical puede moderar el efecto de dichas “sorpresas positivas” (sacar mayor nota de la esperada) y “negativas” (sacar menor nota de la esperada).

En esencia, la pregunta que se trata de responder es: ¿puede la música influir en el efecto de esas sorpresas -positivas o negativas- de modo tal que la satisfacción (o insatisfacción) sea mayor o menor de la que hubiera habido en ausencia de tal música? Dado que la música puede provocar cambios de humor, una determinada música puede inducir un estado de ánimo. Así, se diseña un experimento con el que se contrasta la aversión a las pérdidas en el rendimiento de los estudiantes en tres condiciones experimentales: con “música clásica”, “música heavy” y “sin música”.

Los resultados muestran que la “música clásica” actúa como bálsamo ante estas “sorpresas negativas” y la “música heavy” como agravante. En otras palabras, el mismo impacto negativo (sacar menos nota de la esperada) es percibido de forma distinta en función del estímulo musical recibido: si un estudiante recibe el estímulo “música heavy” y saca un 6 cuando esperaba un 7, la probabilidad de que se vea más insatisfecho es mayor que si hubiera recibido el estímulo de “música clásica”. El estado de ánimo positivo en este caso, generado por la música clásica, afecta a las valoraciones del individuo, lo que le lleva a una percepción más favorable de una situación o, más apropiado para este ejemplo, a una percepción menos desfavorable.

El análisis de las percepciones de los estudiantes es vital para conocer la forma en que procesan la información. En particular, es fundamental comprender los elementos que pueden favorecer no solo el rendimiento académico de los estudiantes sino también su actitud hacia ciertos resultados. Este estudio demuestra que los estímulos musicales pueden modificar las percepciones de un determinado resultado académico: los efectos de sorpresas “positivas” y “negativas” son mayores o menores, no solo en función del tamaño de estas, sino también del estímulo musical recibido.

Para más información: 

Descargar el artículo en la Revista de Educación: 

http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/ultimo-numero/re360/re360_29.html

TEDS-M. Estudio internacional sobre la formación inicial en matemáticas de los maestros

Para más información: 

Descargar TEDS-M, Informe español: 

http://www.mecd.gob.es/inee/publicaciones/estudios-internacionales.html#TEDS

Resultados de España en lectura, matemáticas y ciencias, 4º de Educación Primaria

Para más información: 

PIRLS-TIMSS 2011: http://www.mecd.gob.es/inee/PIRLS-TIMSS.html