Desajustes entre formación y empleo en el ámbito de las enseñanzas técnicas universitarias: la visión de los empleadores de la Com. de Madrid

Según la OCDE y la UE la formación de la población resulta un elemento clave para mantener y mejorar el bienestar social y la prosperidad económica de los países. Como consecuencia de ello, la UE ha puesto en marcha el EEES con idea de que la educación superior constituya un factor decisivo en la implantación y desarrollo de la sociedad del conocimiento y, por consiguiente, en el aumento de la calidad de vida de los ciudadanos europeos. En este sentido, una de las importantes misiones de la universidad es proporcionar a sus estudiantes una formación suficiente y de calidad, que garantice su competitividad y su adecuada inserción laboral en el mercado de trabajo, lo que lleva a preguntarnos qué hace hoy en día que un titulado universitario sea competitivo en el mundo laboral. El mercado de trabajo actualmente ya no se rige en función de la oferta de empleos por ocupaciones y profesiones (abogados, médicos, ingenieros, maestros, economistas, farmacéuticos, etc.) sino que, cada vez más, se estructura en torno a perfiles y funciones: técnico, comercial, gestión, calidad, recursos humanos, producción, administración, prevención de riesgos, etc. Por ello, se espera que la educación superior proporcione a los estudiantes no sólo conocimientos teórico-prácticos de acuerdo con su titulación, sino también habilidades o competencias adecuadas para el desarrollo profesional que, además, permitan una flexibilidad y adaptación a un entorno económico y laboral en constante cambio.

Hay estudios que demuestran que la velocidad con la que los universitarios aprenden a desarrollar su trabajo en el mercado laboral, depende del nivel y del tipo de competencias adquiridas a lo largo de su paso por la educación reglada, es decir, de la formación que adquieren en la universidad. Todo ello surgido inicialmente también de la necesidad de implantar el conocido como Plan Bolonia, ha hecho que la mayoría de universidades se pregunten acerca de la formación que están dando a sus estudiantes y de si ésta se adecúa a las actuales necesidades del mercado laboral. Los estudios realizados por investigadores o instituciones, que han empezado a proliferar desde entonces, se han llevado a cabo principalmente a través de encuestas dirigidas a los propios universitarios años después de acabar su carrera. Menos habituales son los estudios o investigaciones sobre las competencias y habilidades demandadas por el mercado laboral basadas en encuestas dirigidas a las empresas que contratan a los recién titulados. 

En nuestro trabajo hemos buscado conocer de forma directa la opinión de los empleadores sobre el nivel de importancia que asignan a las competencias genéricas y específicas de un universitario, los desajustes que observan entre formación y empleo, y, en definitiva, la valoración global que hacen de la preparación con la que éstos acceden al mercado de trabajo. Además, hemos tratado  de identificar las condiciones que ha de poseer el titulado ideal en Enseñanzas Técnicas, analizando diferencias por  tamaño de empresa, especialidad, ciclo de estudios (técnico o superior) y universidad de procedencia (pública o privada). Para ello se encuestaron 564 empresas de la Comunidad de Madrid y se realizaron entrevistas en profundidad semidirigidas a 9 directivos y/o responsables de RRHH del sector químico, informático y de telecomunicaciones.

Autores: Mónica Martín del Peso, Ana Belén Rabadán Gómez, Julio Hernández March
Universidad Rey Juan Carlos. Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales. Madrid. España.

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Artículo Revista de Educación: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion

Uso de las TIC en la educación superior

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Artículo de la Revista de Educación: 
http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/ultimo-numero.html

El dominio de los contenidos escolares: competencia profesional y formación inicial de maestros

Nuestro trabajo como formadores  de maestros se centra en  el ámbito de la enseñanza de los contenidos escolares, es decir, pretendemos que  los futuros maestros aprendan a enseñar los contenidos que sus alumnos habrán de aprender. Por ello, nos interesa investigar sobre lo que significa dominar los contenidos para ser maestro.

A este respecto, una de las ideas más recurrentes es que “no se puede enseñar lo que no se sabe” y que “lo primero es saber los contenidos y después ya vendrá la didáctica”. Como si el saber fuera independiente del contexto, como si, por ejemplo, la Química que tiene que saber un maestro fuera la Química que tiene que saber un técnico de laboratorio. 

Un indicador de la importancia de esta cuestión es que una de las competencias docentes con más peso en el nuevo Grado de Maestro de Educación Primaria hace referencia al dominio de los contenidos escolares. También es la competencia más valorada por los formadores de maestros según el estudio de la Aneca.

Ahora bien, los maestros en activo ¿le dan tanta importancia? ¿utilizan mucho esa competencia en su práctica habitual? ¿se consideran adecuadamente formados para ejercitarla? ¿qué significa para un maestro dominar los contenidos? y, además, ¿cómo se concibe y practica la formación inicial para formar en esta competencia?

Para abordar estos asuntos, primero analizamos las diferentes concepciones sobre la naturaleza de los contenidos escolares, así como las distintas tendencias para formar a futuros maestros al respecto. Seguidamente, exponemos los resultados de un cuestionario cumplimentado por 343 maestros en activo de la Comunidad de Madrid, y de las entrevistas realizadas a una submuestra de 48 maestros, sobre la competencia en el dominio de los contenidos escolares, su importancia, utilización en la práctica, formación recibida y significado.

Los resultados muestran que el dominio de los contenidos es: a) la competencia en la que los maestros de la muestra perciben que han sido mejor preparados durante su formación inicial, b) valorado como muy importante y muy utilizado en la práctica docente, c) es un dominio académico, al que se añade el de la metodología didáctica, idea que está muy alejada de los planteamientos integradores para el dominio profesional de los contenidos con que las didácticas específicas abordan esta competencia docente.

Finalmente, se discuten las implicaciones que todo ello tiene desde la perspectiva del currículo de formación inicial de maestros por competencias y se señalan las líneas de continuidad de nuestro estudio sobre las competencias docentes.

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Artículo Revista de Educación: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numeros-anteriores/2013/re360/re360_17.html

Programas de Cualificación Profesional Inicial. La perspectiva del alumnado del País Vasco

El fracaso escolar registrado en la Educación Secundaria Obligatoria es uno de los problemas más graves que arrastra el sistema educativo español. Los Programas de Cualificación Profesional Inicial se diseñaron precisamente para ofrecer una segunda oportunidad al alumnado que ha "fracasado" en la ESO. El objetivo de esta investigación es evaluar el funcionamiento de los Programas de Cualificación Profesional Inicial desde la perspectiva de los alumnos del País Vasco. El estudio se ha desarrollado partiendo de un diseño mixto (cuantitativo y cualitativo) y ex post facto y basado en la recogida de datos mediante cuestionarios y entrevistas en profundidad. Se han seleccionado todos los Programas de Cualificación Profesional Inicial no vinculados a institutos de Educación Secundaria de Euskadi. A estos centros se envió un cuestionario que debían rellenar cuatro alumnos seleccionados al azar por el director del centro. En total, respondieron al cuestionario 210 alumnos (70 %). Posteriormente, se realizaron entrevistas en profundidad a alumnos de algunos de los centros participantes. Los resultados de la investigación indican que los alumnos que asisten a los Programas de Cualificación Profesional Inicial están satisfechos con la forma de trabajar que se ofrece en este tipo de programas. Esta satisfacción va estrechamente vinculada con el desarrollo de competencias relacionales (se aprende a resolver conflictos, los docentes fomentan el clima de confianza), el área laboral (se aprende un oficio), los procesos de enseñanza y aprendizaje (que son prácticos, activos y útiles para la vida), la tutoría y los procesos de orientación (se aprenden comportamientos, se obtiene ayuda para tomar decisiones de futuro) y las pautas y hábitos vinculados con la salud (se aprende a vivir de forma sana y saludable). Un problema tan complejo como el fracaso escolar reclama una red comunitaria de cooperación entre instituciones educativas y sociales. Pello Aramendi Jauregui. Amando Vega Fuente. Universidad del País Vasco

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Artículo Revista de Educación: 

http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numeros-anteriores/2013/re360/re360_20.html

¿Evalúa PISA la competencia lectora?

Los resultados PISA remueven los cimientos del sistema educativo, pues los medios de comunicación y diferentes sectores creen, que esos resultados revelan el nivel de desarrollo competencial de los estudiantes. En el artículo, enmarcado en la investigación "Evaluación de las competencias de segundo orden. Aprender cómo aprender", dirigida por Ángel I. Pérez Gómez, publicado en el número 360 de Revista de Educación “¿Evalúa PISA la competencia lectora?”, se expone el análisis de los marcos teóricos y de las pruebas aplicadas, de la evaluación de la Lectura en 2000, 2003 y 2006, mostrando cuestiones como: ¿Mide PISA lo que dice medir? La lectura ¿se presenta como una capacidad o una competencia? ¿Existen elementos innovadores en la definición que hace sobre la Lectura? ¿Qué debilidades o fortalezas se han localizado a través del análisis de los ítems? Además de pretender reabrir el debate sobre las limitaciones de las pruebas de papel y lápiz, y la posibilidad de empezar a considerar el diseño de otros procesos de evaluación complementarios.

Respecto a los términos capacidad y competencia, cabe resaltar que un repaso por la definición que hace PISA de competencia lectora, en sus tres ciclos muestra que, aunque teóricamente, la explicación de la lectura se exhibe con la profundidad de una competencia, los términos competencia y capacidad se vienen esgrimiendo prácticamente de forma intercambiable, como palabras equivalentes, prevaleciendo al final el de capacidad. Sí hay que destacar, no obstante, cómo PISA aborda la lectura desde un punto de vista funcional, descuidado a veces en las escuelas. Por otro lado, PISA en la práctica no pone a prueba la competencia lectora del alumnado, ya que únicamente entran en juego conocimientos y procesos cognitivos que no implican la puesta en acción de tales conocimientos, capacidades, actitudes, valores y emociones, en contextos concretos de la vida real. En cuanto a la relevancia de los textos y sus preguntas, una de las cuestiones más significativas es que, formalmente, la selección de textos es amplia y variada, utilizando con frecuencia un contenido relevante, cercano a los usos cotidianos. Sin embargo, PISA pierde oportunidades de abordar la dimensión personal o afectiva y social de la competencia lectora, defendida en el marco teórico. No es extraño encontrar pruebas en las que se desperdicia el contenido del texto, centrándose las preguntas en aspectos superficiales, como que el alumnado localice cierta información en el mismo, dejando de lado otras cuestiones de mayor importancia y calado. Noelia Alcaraz Salarirche. Univ. de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación. 

Para más información: 

Artículo Revista de Educación: ¿Evalúa PISA la competencia lectora?
http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/ultimo-numero/re360/re360_26.html

La Educación Física es el mejor medicamento (y gratuito) contra la obesidad

Los niveles de obesidad en la población mundial y, en especial, entre la población infantil y adolescentes están adquiriendo tal envergadura que ha llegado a denominarse la epidemia del siglo XXI. Por fortuna, entre los factores determinantes que dan lugar a ella están los relacionadas con la alimentación y el ejercicio físico. Y contamos con el lugar idóneo desde el que trabajar la adquisición de estilos de vida saludables, que es el mejor modo de paliar dicha realidad: la escuela. Dentro de la escuela, la asignatura de Educación Física adquiere una responsabilidad especial por el enorme potencial que atesora al respecto.

Isaac José López y Manuel Delgado de la Universidad de Granada, a raíz de ello, analizan en la Revista de Educación, cómo se han evaluado los efectos de una intervención educativa desde la Educación física, implicando a alumnado de Secundaria y a sus familias, en la promoción de hábitos saludables de vida y/o actividad física. Durante 6 meses se llevó a cabo la metodología del “Decálogo saludable”, fundamentada en: 1) el fomento de la auto-responsabilidad y el compromiso del alumnado sobre su salud y 2) el trabajo conjunto de la comunidad educativa (alumnos-profesores-familia) a favor del desarrollo de hábitos saludables de vida y/o actividad física de los adolescentes.

Tras la intervención destaca la mejora altamente significativa producida en los hábitos relacionados con el desayuno y el consumo de fruta, así como la significativa evolución experimentada también en la ingesta de agua, refrescos, bollería, actividad física, higiene dental y postural. A lo que habría que añadir la alta valoración, tanto del alumnado participante como de las familias, del planteamiento que sostiene esta propuesta, lo que justifica aún más su idoneidad.

Para más información:

Artículo de la Revista de Educación:

http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/ultimo-numero/re360/re360_15.html

¿Estás leyendo Kafka? Transformación de las vidas en el medio penitenciario a través de las tertulias literarias dialógicas.

“Las tertulias literarias dialógicas nos muestran que no solo se puede prevenir la exclusión social desde la infancia, sino también superarla cuando esta ya se ha producido”.

¿Puede la lectura de los clásicos universales generar una mayor reinserción e inclusión social de los internos desde los centros penitenciarios? En este artículo Ramón Flecha, Catedrático de Sociología en la Universidad de Barcelona, Rocío García, profesora de la Universidad Internacional de Cataluña y Aitor Gómez, profesor de la Universidad Rovira i Virgili, muestran evidencias de cómo las tertulias literarias dialógicas tienen un impacto en la trayectoria de inclusión social de los internos y cómo han sido el motor de cambio, de un mayor aprendizaje, solidaridad y esperanza por un futuro mejor.

Las tertulias literarias dialógicas, identificadas como actuación educativa de éxito en el Proyecto Integrado INCLUD-ED - la investigación sobre educación escolar de mayores recursos y más alto rango científico de los Programas Marco de Investigación de la Comisión Europea-, han sido analizadas en el contexto penitenciario. Concretamente, el artículo presenta un estudio en profundidad que demuestra la transferencia de las tertulias literarias dialógicas a un centro penitenciario desde el 2001. Asimismo, muestra los antecedentes de las tertulias, su aplicación en diversos contextos, y recoge las voces de las personas internas sobre el impacto de la tertulia en sus vidas, tanto en sus relaciones personales, como en sus contextos sociales. 

Los resultados demuestran el potencial de las tertulias literarias dialógicas como actuación de éxito que favorece la reinserción social de las personas participantes quienes coinciden en afirmar que en la tertulia adquieren una mayor cultura clásica, aceleran sus procesos de aprendizaje y mejoran sus competencias lectoras, verbales y culturales. Además la tertulia es un espacio de creación de sentido, cuestionamiento y proyección de futuro, que incrementa la solidaridad entre sus miembros.

Según palabras de los propios internos, en la tertulia, se sienten más libres, aprenden a escucharse, respetarse, y con las obras clásicas, trascienden los muros de la prisión a través del diálogo:

 [..]Son ventanas que nos hacen mirar hacia

el exterior de estos muros escapándonos por unos instantes cuando hablamos

y escuchamos a los demás compañeros, alejándonos de esta dura realidad y

acercándonos a las inquietudes del resto de compañeros (RE4).

Para más información:

Artículo de la Revista de Educación:

http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/ultimo-numero/re360/re360_08.html

Estudiar en centro penitenciario: para el interno, una oportunidad; para la sociedad, un beneficio

La educación universitaria de la población reclusa es uno de los retos que cualquier sociedad avanzada debe plantearse. Esteban Vázquez Cano, profesor de la UNED, presenta un estudio de las expectativas, obstáculos y hábitos de estudio de los internos que cursan enseñanzas universitarias en la UNED en el Centro Penitenciario Madrid VII situado en la localidad de Estremera. Los resultados demuestran la importancia de tener una oportunidad formativa en los centros penitenciarios. Una actividad que no sólo supone una oportunidad para el interno, sino un beneficio social. Proporcionar educación básica y superior en los centros penitenciarios, además de ser un requerimiento constitucional, es una necesidad de la sociedad, pues se crean oportunidades  para la reinserción social. La función social de los centros penitenciarios está encaminada a la “reeducación” y “rehabilitación” de las personas internas para una futura y adecuada reinserción en la sociedad. Para el desarrollo de este objetivo, la ocupación del tiempo durante la condena de forma social, académica o profesional es de vital importancia; y debe ser una función prioritaria de la institución penitenciaria. El sistema penitenciario no debe sólo proporcionar actividades terapéutico-asistenciales sino también, actividades formativas, educativas, laborales, socioculturales, recreativas y deportivas. La pena privativa de libertad ejecutada exclusivamente como venganza, ejemplo, expiación o retribución no tiene ningún sentido práctico para la colectividad, que no puede eliminar de su seno definitivamente al individuo asocial o inadaptado. Si durante la privación de libertad, no se consigue que el condenado varíe su comportamiento social, la colectividad no habrá obtenido ningún beneficio de su encierro, que habrá generado un coste considerable al erario.

El profesor Fernando Gil Cantero de la Universidad Complutense de Madrid presenta y analiza el modelo de tratamiento de good lives de Tony Ward, que se centra en considerar que los presos no solo precisan adquirir nuevos hábitos y competencias sino sobre todo nuevos valores y estilos de vida alejados de la delincuencia.  Desde esta premisa, este modelo propone una teoría reeducativa penitenciaria basada en  los derechos humanos. En primer lugar, se propone que estos derechos ayudan a percibir las necesidades más humanas de los presos, a buscar estilos de vida adecuados –vinculados al cambio– y a favorecer ambientes penitenciarios más respetuosos y humanos con los presos. Segundo, se analiza cómo y por qué el modelo de tratamiento de good lives propone, de modo muy acertado, pasar de una visión terapéutica y rehabilitadora de los derechos humanos en general, al derecho específico a la educación, la enseñanza y la cultura. El derecho humano a la educación impulsa acciones y no solo políticas pasivas de protección. Tercero, se analizan con detalle algunas de las posibilidades educativas de los derechos humanos y del derecho a la educación en los contextos penitenciarios: la condición vulnerable del preso, las posibilidades del cambio personal, la perspectiva crítica de los derechos humanos frente a los derechos particulares de los presos y, por último, el horizonte reeducativo que la idea de la dignidad humana abre en el contexto del modelo de Ward.

Para más información: 

Descargar los artículos de la Revista de Educación: 

http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/ultimo-numero/re360/re360_09.html

http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/ultimo-numero/re360/re360_04.html