II Encuentro Evaluaciones Externas Internacionales: PIRLS-TIMSS 2011

El próximo 20 de febrero de 2013 se celebrará el segundo encuentro “Evaluaciones Externas Internacionales” con la presencia de miembros del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), órgano del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte que coordina estas evaluaciones con organismos internacionales como la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico), la IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) o la Unión Europea.  

El encuentro se celebrará en la biblioteca de la sede de la Fundación Encuentro (Calle Oquendo, nº 23) en horario de 17:00 a 19:30 horas. La inscripción se puede formalizar en el siguiente enlace: http://www.fund-encuentro.org/noticias/noticias.php?idnot=192.

A lo largo de la jornada se mostrarán los estándares de algunas de estas pruebas como PISA y fundamentalmente, los estudios PIRLS y TIMSS, que evalúan la comprensión lectora y la competencia matemática y científica en 4° de Educación Primaria. De la mano de sus protagonistas, se conocerán detalles de diseño, elaboración de ítems, corrección de las pruebas y análisis de resultados, entre otros de gran interés.

Las principales conclusiones de los estudios internacionales PIRLS-TIMSS las puedes encontrar de forma resumida en el Boletín de Educación del Instituto Nacional de Evaluación Educativa nº 5: http://www.mecd.gob.es/inee/Boletin-de-educacion.html

Para más información: 

PIRLS - TIMSS 2011. Estudio Internacional de progreso en comprensión lectora, matemáticas y ciencias. IEA. Volumen I: Informe español. 

http://www.mecd.gob.es/inee/publicaciones/estudios-internacionales.html#PIRLS_vol1_2011

PIRLS - TIMSS 2011. Estudio Internacional de progreso en comprensión lectora, matemáticas y ciencias. IEA.Volumen II: Informe español. Análisis secundario  

http://www.mecd.gob.es/inee/publicaciones/estudios-internacionales.html#PIRLS_vol2_2011

Curso de Formación del Profesorado: Evaluaciones Externas Internacionales

INTRODUCCIÓN

España participa desde hace años en una serie de Evaluaciones Externas Internacionales, coordinadas por instituciones como la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), la Unión Europea, o la IEA (Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo).

Se trata de estudios internacionales de evaluación educativa de las competencias (comprensión lectora, matemática, científica y lingüística) alcanzadas por los alumnos a diferentes edades (PISA de la OCDE, TIMMS y PIRLS de la IEA o EECL de la Unión Europea), o de procesos educativos a través de encuestas al profesorado y a los directores de centros educativos (TALIS, de la OCDE). Son estudios cíclicos que se repiten periódicamente con el fin de apreciar la evolución en el tiempo de lo medido.

Las técnicas y estándares que se emplean en estos estudios internacionales son replicables en la evaluación de competencias en cualquier área o materia impartida en nuestros centros educativos. Este curso pretende guiar al profesorado en la adquisición de las destrezas necesarias para emplear los estándares del diseño y análisis de las evaluaciones externas internacionales que se realizan en el sistema educativo.

OBJETIVOS

• Conocer las características específicas y los aspectos distintivos de cada una de las pruebas externas internacionales que se realizan en el estado español.

• Relacionar contenidos, competencias y criterios de evaluación en el diseño de instrumentos de evaluación.

• Conocer distintas tipologías de preguntas y la forma más adecuada para combinarlas y organizarlas según distintas estrategias.

• Comprender la finalidad de los cuestionarios de contexto y la forma en la que recogen información para poder desarrollar índices.

• Analizar pruebas de evaluación externa internacional, reconociendo en ellas los elementos que las configuran y valorando la importancia individual de cada pregunta dentro del conjunto.

• Elaborar un instrumento de evaluación basado en los estándares de las pruebas externas internacionales.

DESTINATARIOS:

Catedráticos y profesores de enseñanza secundaria, maestros, catedráticos y profesores de escuelas oficiales de idiomas, en activo en centros sostenidos con fondos públicos.

Nº DE PLAZAS: 160

DURACIÓN Y CRÉDITOS: Dos meses. 70 horas (7 créditos)

PLAZO DE INSCRIPCIÓN: Del 28 de enero al 4 de febrero de 2013

Para más información: 

Cursos de Formación del Profesorado en Red del INTEF

Evaluaciones Externas Internacionales del Sistema Educativo: 

http://formacionprofesorado.educacion.es/apls/moodle/web/file.php/1/Lista_admitidos/ofert_form_feb13/INTEF_evaluacionesexternasSE.pdf

Programas de Cualificación Profesional Inicial. La perspectiva del alumnado del País Vasco

El fracaso escolar registrado en la Educación Secundaria Obligatoria es uno de los problemas más graves que arrastra el sistema educativo español. Los Programas de Cualificación Profesional Inicial se diseñaron precisamente para ofrecer una segunda oportunidad al alumnado que ha "fracasado" en la ESO. El objetivo de esta investigación es evaluar el funcionamiento de los Programas de Cualificación Profesional Inicial desde la perspectiva de los alumnos del País Vasco. El estudio se ha desarrollado partiendo de un diseño mixto (cuantitativo y cualitativo) y ex post facto y basado en la recogida de datos mediante cuestionarios y entrevistas en profundidad. Se han seleccionado todos los Programas de Cualificación Profesional Inicial no vinculados a institutos de Educación Secundaria de Euskadi. A estos centros se envió un cuestionario que debían rellenar cuatro alumnos seleccionados al azar por el director del centro. En total, respondieron al cuestionario 210 alumnos (70 %). Posteriormente, se realizaron entrevistas en profundidad a alumnos de algunos de los centros participantes. Los resultados de la investigación indican que los alumnos que asisten a los Programas de Cualificación Profesional Inicial están satisfechos con la forma de trabajar que se ofrece en este tipo de programas. Esta satisfacción va estrechamente vinculada con el desarrollo de competencias relacionales (se aprende a resolver conflictos, los docentes fomentan el clima de confianza), el área laboral (se aprende un oficio), los procesos de enseñanza y aprendizaje (que son prácticos, activos y útiles para la vida), la tutoría y los procesos de orientación (se aprenden comportamientos, se obtiene ayuda para tomar decisiones de futuro) y las pautas y hábitos vinculados con la salud (se aprende a vivir de forma sana y saludable). Un problema tan complejo como el fracaso escolar reclama una red comunitaria de cooperación entre instituciones educativas y sociales. Pello Aramendi Jauregui. Amando Vega Fuente. Universidad del País Vasco

Para más información: 

Artículo Revista de Educación: 

http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numeros-anteriores/2013/re360/re360_20.html

¿Evalúa PISA la competencia lectora?

Los resultados PISA remueven los cimientos del sistema educativo, pues los medios de comunicación y diferentes sectores creen, que esos resultados revelan el nivel de desarrollo competencial de los estudiantes. En el artículo, enmarcado en la investigación "Evaluación de las competencias de segundo orden. Aprender cómo aprender", dirigida por Ángel I. Pérez Gómez, publicado en el número 360 de Revista de Educación “¿Evalúa PISA la competencia lectora?”, se expone el análisis de los marcos teóricos y de las pruebas aplicadas, de la evaluación de la Lectura en 2000, 2003 y 2006, mostrando cuestiones como: ¿Mide PISA lo que dice medir? La lectura ¿se presenta como una capacidad o una competencia? ¿Existen elementos innovadores en la definición que hace sobre la Lectura? ¿Qué debilidades o fortalezas se han localizado a través del análisis de los ítems? Además de pretender reabrir el debate sobre las limitaciones de las pruebas de papel y lápiz, y la posibilidad de empezar a considerar el diseño de otros procesos de evaluación complementarios.

Respecto a los términos capacidad y competencia, cabe resaltar que un repaso por la definición que hace PISA de competencia lectora, en sus tres ciclos muestra que, aunque teóricamente, la explicación de la lectura se exhibe con la profundidad de una competencia, los términos competencia y capacidad se vienen esgrimiendo prácticamente de forma intercambiable, como palabras equivalentes, prevaleciendo al final el de capacidad. Sí hay que destacar, no obstante, cómo PISA aborda la lectura desde un punto de vista funcional, descuidado a veces en las escuelas. Por otro lado, PISA en la práctica no pone a prueba la competencia lectora del alumnado, ya que únicamente entran en juego conocimientos y procesos cognitivos que no implican la puesta en acción de tales conocimientos, capacidades, actitudes, valores y emociones, en contextos concretos de la vida real. En cuanto a la relevancia de los textos y sus preguntas, una de las cuestiones más significativas es que, formalmente, la selección de textos es amplia y variada, utilizando con frecuencia un contenido relevante, cercano a los usos cotidianos. Sin embargo, PISA pierde oportunidades de abordar la dimensión personal o afectiva y social de la competencia lectora, defendida en el marco teórico. No es extraño encontrar pruebas en las que se desperdicia el contenido del texto, centrándose las preguntas en aspectos superficiales, como que el alumnado localice cierta información en el mismo, dejando de lado otras cuestiones de mayor importancia y calado. Noelia Alcaraz Salarirche. Univ. de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación. 

Para más información: 

Artículo Revista de Educación: ¿Evalúa PISA la competencia lectora?
http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/ultimo-numero/re360/re360_26.html

Seminario Profesor Rivkin (U. Illinois) en el INEE: 7 de febrero, 10:00 h. "El efecto de los directores en el resultado de los alumnos"

Aunque mucho se ha escrito sobre la importancia del liderazgo en la determinación del éxito de la organización, hay poca evidencia cuantitativa debido a la dificultad de separar el impacto de los líderes de otros componentes de la organización - particularmente en el sector público. Las escuelas proporcionan un entorno especialmente rico para el estudio del impacto de la gestión del sector público, no sólo por la hipótesis de la importancia del liderazgo, sino también debido a los abundantes datos de rendimiento que proporcionan información sobre los resultados institucionales. Estimaciones basadas en los resultados del valor añadido del director en el rendimiento del estudiante revelan una variación significativa en la calidad del director que parece ser mayor para las escuelas más pobres. Valoraciones alternativas del límite inferior basadas en la estimación directa de la varianza producen estimaciones más pequeñas de la variación de la productividad del director, no obstante, son igualmente importantes, sobre todo para las escuelas más pobres. Los patrones de las salidas de los profesores por decisión del director validan la noción de que la gestión del personal docente es un canal importante de influencia del director. Por último, echando un vistazo a la movilidad del director por razones de calidad, se revela poca evidencia sistemática de que los líderes más eficaces tienen una mayor probabilidad de dejar las escuelas más pobres.

Para más información: 

Ponencia del profesor Steven Rivkin (Dto. de Economía Universidad de Illinois de Chicago): 
Estimating the Effect of Leaders on Public Sector Productivity: The Case of School Principals. Gregory F. Branch, Eric A. Hanushek, Steven G. Rivkin. 
http://www.mecd.gob.es/inee/Ponencias.html

La Educación Física es el mejor medicamento (y gratuito) contra la obesidad

Los niveles de obesidad en la población mundial y, en especial, entre la población infantil y adolescentes están adquiriendo tal envergadura que ha llegado a denominarse la epidemia del siglo XXI. Por fortuna, entre los factores determinantes que dan lugar a ella están los relacionadas con la alimentación y el ejercicio físico. Y contamos con el lugar idóneo desde el que trabajar la adquisición de estilos de vida saludables, que es el mejor modo de paliar dicha realidad: la escuela. Dentro de la escuela, la asignatura de Educación Física adquiere una responsabilidad especial por el enorme potencial que atesora al respecto.

Isaac José López y Manuel Delgado de la Universidad de Granada, a raíz de ello, analizan en la Revista de Educación, cómo se han evaluado los efectos de una intervención educativa desde la Educación física, implicando a alumnado de Secundaria y a sus familias, en la promoción de hábitos saludables de vida y/o actividad física. Durante 6 meses se llevó a cabo la metodología del “Decálogo saludable”, fundamentada en: 1) el fomento de la auto-responsabilidad y el compromiso del alumnado sobre su salud y 2) el trabajo conjunto de la comunidad educativa (alumnos-profesores-familia) a favor del desarrollo de hábitos saludables de vida y/o actividad física de los adolescentes.

Tras la intervención destaca la mejora altamente significativa producida en los hábitos relacionados con el desayuno y el consumo de fruta, así como la significativa evolución experimentada también en la ingesta de agua, refrescos, bollería, actividad física, higiene dental y postural. A lo que habría que añadir la alta valoración, tanto del alumnado participante como de las familias, del planteamiento que sostiene esta propuesta, lo que justifica aún más su idoneidad.

Para más información:

Artículo de la Revista de Educación:

http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/ultimo-numero/re360/re360_15.html

Acciones clave para apoyar a los docentes, a los líderes escolares y a los formadores de profesores

El documento de trabajo de la Comisión Europea "Supporting the Teaching Professions for Better Learning Outcomes" considera un número de acciones clave en los Estados miembros de la UE para apoyar a los docentes, a los líderes escolares y a los formadores de profesores:

• Definir las cualidades y competencias que necesitan los profesores: los docentes del siglo XXI necesitan contar con un conjunto más amplio y sofisticado de competencias, aprovechando al máximo las últimas tecnologías y metodologías.
• Rediseñar los sistemas de contratación para atraer a la profesión a los mejores estudiantes: Para ello habrá que reforzar los programas de educación del profesorado y conseguir que la profesión docente sea atractiva para los graduados con mejores expedientes, especialmente en ciertas asignaturas. También habrá que tomar medidas para que haya un mayor equilibrio entre profesores y profesoras en los distintos niveles.
• Asegurar que todos los nuevos docentes tienen acceso a un programa de iniciación profesional que les apoye en sus primeros años en la profesión.
• Asegurar que los profesores participan en actividades de desarrollo profesional que deberán ser colaborativas y centrarse en la mejora del aprendizaje de los alumnos. Además, en época de crisis económica hay que explorar el uso de la movilidad virtual, como e-twinning, y los cursos online.
• Proporcionar feedback a los profesores sobre su trabajo que servirá para guiar y ayudar al profesorado a reforzar sus puntos fuertes y a superar sus debilidades profesionales. Este feedback deberá encontrarse en el marco de un sistema de evaluación del profesorado.
• Permitir que el equipo directivo del centro se centre en la mejora de la enseñanza y no en tareas administrativas. Para ello hay que definir claramente las tareas de los líderes educativos y desarrollar mecanismos de apoyo administrativo.
• Reforzar la contratación y continuación en el puesto de los equipos directivos, prestando atención a que haya una mayor paridad entre mujeres y hombres.
• Desarrollar vías de desarrollo profesional eficientes para los equipos directivos: Los programas de liderazgo escolar pueden incrementar el atractivo de la profesión y debe incluir un periodo de iniciación profesional con un gran apoyo y que se centre en la adquisición de las competencias necesarias para dicho cargo.
• Desarrollar un perfil específico de las competencias que requieren los formadores de profesores. Estas competencias incluirán no solo competencias de enseñanza básicas, sino también competencias en investigación, pedagogía y didáctica. Si la calidad de los formadores aumenta, aumentará a su vez la calidad de la enseñanza en general y el resultado de los alumnos.
• Reforzar la colaboración entre todos los agentes involucrados en la formación del profesorado. Las políticas educativas deben apoyar el desarrollo de grupos y redes de trabajo para asegurarse de que los formadores de los profesores están representados en los diálogos sociales y profesionales.

Para más información: 

Documento de trabajo de la Comisión Europea: 
http://ec.europa.eu/education/news/rethinking/sw374_en.pdf

¿Estás leyendo Kafka? Transformación de las vidas en el medio penitenciario a través de las tertulias literarias dialógicas.

“Las tertulias literarias dialógicas nos muestran que no solo se puede prevenir la exclusión social desde la infancia, sino también superarla cuando esta ya se ha producido”.

¿Puede la lectura de los clásicos universales generar una mayor reinserción e inclusión social de los internos desde los centros penitenciarios? En este artículo Ramón Flecha, Catedrático de Sociología en la Universidad de Barcelona, Rocío García, profesora de la Universidad Internacional de Cataluña y Aitor Gómez, profesor de la Universidad Rovira i Virgili, muestran evidencias de cómo las tertulias literarias dialógicas tienen un impacto en la trayectoria de inclusión social de los internos y cómo han sido el motor de cambio, de un mayor aprendizaje, solidaridad y esperanza por un futuro mejor.

Las tertulias literarias dialógicas, identificadas como actuación educativa de éxito en el Proyecto Integrado INCLUD-ED - la investigación sobre educación escolar de mayores recursos y más alto rango científico de los Programas Marco de Investigación de la Comisión Europea-, han sido analizadas en el contexto penitenciario. Concretamente, el artículo presenta un estudio en profundidad que demuestra la transferencia de las tertulias literarias dialógicas a un centro penitenciario desde el 2001. Asimismo, muestra los antecedentes de las tertulias, su aplicación en diversos contextos, y recoge las voces de las personas internas sobre el impacto de la tertulia en sus vidas, tanto en sus relaciones personales, como en sus contextos sociales. 

Los resultados demuestran el potencial de las tertulias literarias dialógicas como actuación de éxito que favorece la reinserción social de las personas participantes quienes coinciden en afirmar que en la tertulia adquieren una mayor cultura clásica, aceleran sus procesos de aprendizaje y mejoran sus competencias lectoras, verbales y culturales. Además la tertulia es un espacio de creación de sentido, cuestionamiento y proyección de futuro, que incrementa la solidaridad entre sus miembros.

Según palabras de los propios internos, en la tertulia, se sienten más libres, aprenden a escucharse, respetarse, y con las obras clásicas, trascienden los muros de la prisión a través del diálogo:

 [..]Son ventanas que nos hacen mirar hacia

el exterior de estos muros escapándonos por unos instantes cuando hablamos

y escuchamos a los demás compañeros, alejándonos de esta dura realidad y

acercándonos a las inquietudes del resto de compañeros (RE4).

Para más información:

Artículo de la Revista de Educación:

http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/ultimo-numero/re360/re360_08.html

¿Están educando los países para protegerse contra el desempleo?

Hoy en día, más gente que nunca alcanza un nivel educativo equivalente a la educación secundaria superior (CINE 3). La evidencia disponible es muy concluyente: este nivel educativo puede ser considerado como un nivel mínimo para garantizar trabajo y salario. Como la última edición del Informe de Indicadores Educativos de la OCDE detalla, la diferencia en el riesgo de desempleo, en los países miembros de la OCDE, entre los individuos con y sin estudios de educación secundaria superior, es significativa. En 2010, entre los países de la OCDE, el 19,1% de personas entre 25 y 34 años sin un título superior estaban desempleados, en comparación con el 9,8% de los jóvenes de la misma edad que tenían un título superior. Y sin una cualificación de enseñanza secundaria superior, el riesgo de pobreza se multiplica: un 27% de las personas sin educación secundaria superior ganan menos de la mitad del ingreso medio- porcentaje que supera en unos 10 puntos porcentuales al de las personas que sí han finalizado dicho nivel educativo.

Los efectos negativos de la carencia de una cualificación superior se incrementan durante la fase crucial de transición entre educación y trabajo. Entre los NI-NI (personas que no están ni empleados, ni en educación y formación) en el año 2010, hubo 8 puntos porcentuales más de personas entre 20 y 24 años de edad sin educación secundaria superior que gente de entre 20 y 24 años de edad con ese nivel de educación. En 2010, en Estonia, Francia, Irlanda, la República Eslovaca y España, al menos el 25% de las personas de 20-24 años de edad que no habían alcanzado la educación secundaria superior, no estaban ni en la escuela ni tenían un empleo. Los países tienen muy buenas razones para garantizar que el mayor número posible de gente joven obtenga el  graduado en educación secundaria superior. 

En las últimas décadas casi todos los países de la OCDE han experimentado un enorme aumento en el nivel educativo de una generación a la siguiente. La diferencia media entre las generaciones de 25 a 34 y de 55 a 64 años de edad, de los países de la OCDE, fue de 20 puntos porcentuales, pero en Chile, Grecia, Irlanda, Italia, Corea, Portugal y España, la diferencia fue de 30 o más puntos. La mayoría de los países OCDE- especialmente los europeos- han aumentado sus tasas de graduación de secundaria superior durante los últimos diez años. Esta tendencia coincidió con una disminución del número de jóvenes entre 20 y 24 años de edad que no estaban ni en la educación ni en el empleo. 

Pero el inicio de la crisis económica de 2008 fue un punto de inflexión: el tamaño de la población NI-NI comenzó a aumentar de nuevo. La brecha salarial entre las personas con un título de secundaria superior y personas con una cualificación inferior aumentó. La evidencia sugiere que la crisis ha acelerado la polarización del trabajo basado en los niveles de habilidades. Las personas sin una cualificación de enseñanza secundaria superior son sumamente vulnerables al desempleo, mientras que los que tienen una educación secundaria superior están trabajando por menos dinero. En la economía inestable de hoy, un título de secundaria superior ya no es sinónimo de suficiente seguro contra el desempleo y los bajos ingresos. Por Dirk Van Damme. Jefe de la División de Innovación y Evaluación del Progreso (IMEP) y Director del Centro para la Investigación e Innovación Educativa (CERI) 

Entrada original en el blog de educación de la OCDE:

http://oecdeducationtoday.blogspot.com.es/2012/10/are-countries-educating-to-protect.html

Para más información:

Indicators in focus nº 7: http://www.mecd.gob.es/inee/Indicators-in-focus.html#IIF_7

Education at a Glance 2012: OECD Indicators: www.oecd.org/edu/eag2012 

Estudiar en centro penitenciario: para el interno, una oportunidad; para la sociedad, un beneficio

La educación universitaria de la población reclusa es uno de los retos que cualquier sociedad avanzada debe plantearse. Esteban Vázquez Cano, profesor de la UNED, presenta un estudio de las expectativas, obstáculos y hábitos de estudio de los internos que cursan enseñanzas universitarias en la UNED en el Centro Penitenciario Madrid VII situado en la localidad de Estremera. Los resultados demuestran la importancia de tener una oportunidad formativa en los centros penitenciarios. Una actividad que no sólo supone una oportunidad para el interno, sino un beneficio social. Proporcionar educación básica y superior en los centros penitenciarios, además de ser un requerimiento constitucional, es una necesidad de la sociedad, pues se crean oportunidades  para la reinserción social. La función social de los centros penitenciarios está encaminada a la “reeducación” y “rehabilitación” de las personas internas para una futura y adecuada reinserción en la sociedad. Para el desarrollo de este objetivo, la ocupación del tiempo durante la condena de forma social, académica o profesional es de vital importancia; y debe ser una función prioritaria de la institución penitenciaria. El sistema penitenciario no debe sólo proporcionar actividades terapéutico-asistenciales sino también, actividades formativas, educativas, laborales, socioculturales, recreativas y deportivas. La pena privativa de libertad ejecutada exclusivamente como venganza, ejemplo, expiación o retribución no tiene ningún sentido práctico para la colectividad, que no puede eliminar de su seno definitivamente al individuo asocial o inadaptado. Si durante la privación de libertad, no se consigue que el condenado varíe su comportamiento social, la colectividad no habrá obtenido ningún beneficio de su encierro, que habrá generado un coste considerable al erario.

El profesor Fernando Gil Cantero de la Universidad Complutense de Madrid presenta y analiza el modelo de tratamiento de good lives de Tony Ward, que se centra en considerar que los presos no solo precisan adquirir nuevos hábitos y competencias sino sobre todo nuevos valores y estilos de vida alejados de la delincuencia.  Desde esta premisa, este modelo propone una teoría reeducativa penitenciaria basada en  los derechos humanos. En primer lugar, se propone que estos derechos ayudan a percibir las necesidades más humanas de los presos, a buscar estilos de vida adecuados –vinculados al cambio– y a favorecer ambientes penitenciarios más respetuosos y humanos con los presos. Segundo, se analiza cómo y por qué el modelo de tratamiento de good lives propone, de modo muy acertado, pasar de una visión terapéutica y rehabilitadora de los derechos humanos en general, al derecho específico a la educación, la enseñanza y la cultura. El derecho humano a la educación impulsa acciones y no solo políticas pasivas de protección. Tercero, se analizan con detalle algunas de las posibilidades educativas de los derechos humanos y del derecho a la educación en los contextos penitenciarios: la condición vulnerable del preso, las posibilidades del cambio personal, la perspectiva crítica de los derechos humanos frente a los derechos particulares de los presos y, por último, el horizonte reeducativo que la idea de la dignidad humana abre en el contexto del modelo de Ward.

Para más información: 

Descargar los artículos de la Revista de Educación: 

http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/ultimo-numero/re360/re360_09.html

http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/ultimo-numero/re360/re360_04.html

¿Cómo es una pregunta PISA? ¿Cómo se califica?

Para más información: 
Recursos liberados. PISA: http://www.mecd.gob.es/inee/Recursos.html

PISA. Midiendo el éxito escolar en el mundo

Para más información: 
Estudios Internacionales de Evaluación. PISA: 
http://www.mecd.gob.es/inee/publicaciones/estudios-internacionales.html

La música amansa las fieras… y modifica las percepciones del rendimiento de los estudiantes

¿Qué es mayor: la alegría que produce encontrarse cien euros o el enfado de perderlos? De acuerdo con la teoría de las perspectivas, el fenómeno psicológico de aversión a las pérdidas hace que las personas tiendan a dar más peso a las “sorpresas negativas” que a las “positivas”.

Los autores Patricia Pérez y Juan Luis Nicolau demuestran en su estudio “Testing prospect theory in students’ performance” publicado en el número 360 de Revista de Educación, que este fenómeno de aversión a las pérdidas también se evidencia en el rendimiento de los estudiantes. Así, supongamos que un estudiante espera sacar un 7 en una asignatura pero realmente obtiene un 8, y otro estudiante que también espera sacar un 7, finalmente obtiene un 6. En ambos casos, la diferencia es de un punto, pero ¿el efecto sobre la satisfacción (en el primer caso) y sobre la insatisfacción (en el segundo caso) será el mismo? Tal y como enuncia la propiedad de “aversión a las pérdidas” y en línea con los resultados de este estudio, es mayor el impacto que tiene en la insatisfacción el sacar un punto menos de lo esperado, que el impacto que tiene en la satisfacción el sacar un punto más de lo esperado.

Pero este estudio va más allá, e incluye un factor externo -la música- para indagar en las reacciones (de satisfacción o insatisfacción) de los estudiantes ante el rendimiento obtenido. De este modo, se analiza si un determinado estímulo musical puede moderar el efecto de dichas “sorpresas positivas” (sacar mayor nota de la esperada) y “negativas” (sacar menor nota de la esperada).

En esencia, la pregunta que se trata de responder es: ¿puede la música influir en el efecto de esas sorpresas -positivas o negativas- de modo tal que la satisfacción (o insatisfacción) sea mayor o menor de la que hubiera habido en ausencia de tal música? Dado que la música puede provocar cambios de humor, una determinada música puede inducir un estado de ánimo. Así, se diseña un experimento con el que se contrasta la aversión a las pérdidas en el rendimiento de los estudiantes en tres condiciones experimentales: con “música clásica”, “música heavy” y “sin música”.

Los resultados muestran que la “música clásica” actúa como bálsamo ante estas “sorpresas negativas” y la “música heavy” como agravante. En otras palabras, el mismo impacto negativo (sacar menos nota de la esperada) es percibido de forma distinta en función del estímulo musical recibido: si un estudiante recibe el estímulo “música heavy” y saca un 6 cuando esperaba un 7, la probabilidad de que se vea más insatisfecho es mayor que si hubiera recibido el estímulo de “música clásica”. El estado de ánimo positivo en este caso, generado por la música clásica, afecta a las valoraciones del individuo, lo que le lleva a una percepción más favorable de una situación o, más apropiado para este ejemplo, a una percepción menos desfavorable.

El análisis de las percepciones de los estudiantes es vital para conocer la forma en que procesan la información. En particular, es fundamental comprender los elementos que pueden favorecer no solo el rendimiento académico de los estudiantes sino también su actitud hacia ciertos resultados. Este estudio demuestra que los estímulos musicales pueden modificar las percepciones de un determinado resultado académico: los efectos de sorpresas “positivas” y “negativas” son mayores o menores, no solo en función del tamaño de estas, sino también del estímulo musical recibido.

Para más información: 

Descargar el artículo en la Revista de Educación: 

http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/ultimo-numero/re360/re360_29.html

TEDS-M. Estudio internacional sobre la formación inicial en matemáticas de los maestros

Para más información: 

Descargar TEDS-M, Informe español: 

http://www.mecd.gob.es/inee/publicaciones/estudios-internacionales.html#TEDS

Resultados de España en lectura, matemáticas y ciencias, 4º de Educación Primaria

Para más información: 

PIRLS-TIMSS 2011: http://www.mecd.gob.es/inee/PIRLS-TIMSS.html

"El valor añadido de los profesores"

Los autores Raj Chetty y John Friedman de la Universidad de Harvard y Jonah Rockoff de la Universidad de Columbia evalúan, en su documento de trabajo “The long-term impacts of teachers. Teacher value-added and student outcomes in adulthood”, la calidad del profesorado basándose en los resultados obtenidos por sus alumnos. Este enfoque se conoce con el término de modelo del valor añadido (VA). Para ello se evaluaron unos 3 millones de alumnos, entre niños y adolescentes, del grado tercero al octavo. Las evaluaciones tuvieron lugar entre los cursos 1989-2009.

Las pruebas basadas en el modelo del valor añadido son muy útiles a la hora de identificar a los buenos profesores puesto que son éstos los que obtienen los mejores resultados. Se evidencia el hecho de que ser buenos no implica que sean los que tengan los salarios más altos. Como conclusión se establece que hay políticas educativas susceptibles de cambio que ayudarían a mejorar la calidad de la enseñanza y que posteriormente repercutirían en un beneficio social y económico tales como:

• utilizar el modelo del valor añadido
• cambiar la estructura salarial
• mejorar la formación del profesorado

La primera parte del estudio expone que las puntuaciones de los alumnos varían, positiva o negativamente, en función del valor añadido del profesor que tengan. Estos resultados permiten medir el efecto de los profesores en los resultados académicos de los alumnos.

La segunda parte del estudio analiza la influencia de los profesores con alto valor añadido sobre las  salidas a largo plazo de sus alumnos:

• más posibilidades de ir a la universidad
• ganar mejores salarios
• vivir en mejores barrios
• ahorrar más dinero para su jubilación
• menor incidencia de maternidad/paternidad durante la adolescencia

Los resultados muestran la importancia de que un alumno esté en una clase con un profesor con alto valor añadido. El riesgo que aporta el estudio es el fenómeno denominado “teaching for the test”, dado que los profesores podrían preparar a sus alumnos para las pruebas o decirles las respuestas durante las mismas, falseando los resultados; otro posible peligro es que los alumnos obtengan un bajo rendimiento en estas pruebas para perjudicar al profesor.

A pesar de estos riesgos, este método es la mejor herramienta para identificar a los buenos profesores y el trabajo que realizan con el alumnado.

Para más información: 
Descarga del documento de trabajo:

http://obs.rc.fas.harvard.edu/chetty/value_added.pdf

Vídeo de la ponencia en el INEE:
http://www.mecd.gob.es/inee/Recursos/Ponencias.html
Más información:

http://obs.rc.fas.harvard.edu/chetty/value_added.html

Estudio Europeo de Competencia Lingüística (EECL)

Para más información: 

Estudio Europeo de Competencia Lingüística (EECL): Volumen 1: Informe Español
Estudio Europeo de Competencia Lingüística (EECL): Volumen 2: Análisis de Expertos
http://www.mecd.gob.es/inee/publicaciones/estudios-internacionales.html#EECL_I

Panorama de la Educación.Indicadores OCDE 2012

Para más información: 
Boletín de educación nº2: http://www.mecd.gob.es/inee/Boletin-de-educacion.html